文／李旭坤

    在語文教學中，多元解讀的必要性和重要性是毋庸質(zhì)疑的，但怎樣操作，怎樣恰當把握卻常常令人疑惑。此文謹以一點兒淺見就教于各位老師。

    一、 多元解讀要以文本及其背景為依據(jù)

　　語文教學的多元解讀是離不開文本的，否則將是無意義的牽強附會。深入研讀文本是多元解讀的基礎。而文本自有其歷史文化背景、作者的思想背景等等。這些共同構成了文本的形貌和精神。文本還有其內(nèi)構的語言的、結構的、情感的等等要素。這些是構成多元解讀結果的最基本的要素。我們平時所說的“先讀厚再讀薄”，講的就是以文本為基礎的閱讀時有思考、質(zhì)疑、想象、分析等等思維活動參與的復雜的閱讀活動，這些活動自然都是以文本作為基礎來進行的。例如對李白句“床前明月光”之“床”，文物專家馬未都先生解作“胡床”、“馬扎”，乃為“坐具”，似乎就只從文物證據(jù)的傳承和詩句的語言環(huán)境方面考慮，缺乏更全面的歷史文化背景和資料。若老師們只聽信了這種“個性解讀”，恐怕就要交給學生一個可能錯誤的知識。若教師知道“床”有“井欄”、“馬扎”等多種可能性解釋，而與學生一起研究，就會有更好的教育效果。

    二、正視學生間的差異，尊重學生的個性化解讀

    詞語理解是一個漸進的過程，具有遞時性，要經(jīng)歷“模糊——清晰——模糊”三個步驟，并且經(jīng)過多次反復才能完成。僅就教材而言，很多詞語只須意會，能基本知道其意思，能運用即可，不一定要求他們理解得很深入。但隨著課外識字、閱讀活動的開展，學生的語文素養(yǎng)的差異更加明顯，對詞語理解也出現(xiàn)了明顯的層次性。教學評價時就要承認這種差異，恰當引導。維果斯基說：“詞語只有在獲得了感性的個人涵義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中一個生氣勃勃的細胞。”詞語教學也同樣要尊重學生的多元解讀。學生由于生活、語言積累等差異，對詞句的解讀就出現(xiàn)了多種理解。

    三、鼓勵學生用多種方法理解詞語

    理解詞語的方法多種多樣，要尊重學生的選擇，鼓勵學生選擇自己喜歡的解詞方法。教師所喜歡的方法未必適合學生，“運用工具書或聯(lián)系上下文”也不是理解詞語的萬能方法。硬要學生用某一種方法去理解某個詞語，就頗有強人所難之嫌。既要尊重學生的獨特體驗，又不能忽視作品本身的規(guī)定性。作品解讀的過程，就是尋求理解和自我理解的活動，就是在建構作品的同時也建構自我的過程。”、通過解讀，讀者要把最初異己的東西同化為自已的東西，只有這樣，作品對讀者而言才真正具有意義。當代心理學也都承認，在學習過程中，只有那些能真正喚醒學生內(nèi)心體驗的知識，才是有用的。所以語文教師一定要尊重學生的獨特體驗。但同時我們也應該看到作品本身是有—定的規(guī)定性的。作品傳達的信息都有確切的時代背景，都寄予了作者獨特的情思和指向性，這種特定的指向性，是作品的價值所，是解讀的重中之重，從作者的創(chuàng)作來看，作品一旦完成就有了它存在的獨立價值，作者也總是希望讀者能夠讀懂他在其中所要表達的意圖，而尋求到一種精神上的共鳴。當然不排除讀者在閱讀時能發(fā)現(xiàn)作者本人所沒有發(fā)現(xiàn)的意義，但這也是在作品的本身的規(guī)定性范圍內(nèi)的。如果我們一味強調(diào)學生獨特的體驗，而忽視作品本身的規(guī)定性，作品將失去共存在的價值。

    四、感悟文本與詞語理解融為一體，點燃詞語生命

詞語是“閱讀課堂重要的教學資源”。語文教師的一個重要職責，就是帶領學生沉入詞語的感性世界，和學生一起在漢語中出生入死。但從閱讀教學現(xiàn)狀看，存在著或這或那的漠視乃至忽視這一教學資源的現(xiàn)象,有的把詞語從文本中強行剝離出來,集中在第一課時教學;有的干脆以預習為借口,不進行詞語教學,如此等等,都把生字詞語看作“閱讀教學的障礙”。詞語教學是語文閱讀教學最為重要的環(huán)節(jié)，是學生獲得語文素養(yǎng)最為有效的教學流程，是學生零距離親近母語的最佳形式，是閱讀課堂最能上出語文特色的出彩點之一。

    五、 多元解讀的依據(jù)在于實證資料

    對于課文，我們應該有懷疑精神，對質(zhì)疑的問題要多查資料，要多據(jù)文獻。許多課文注釋，也只是一家之言，依據(jù)也可能很有限。對這些東西，我們不妨引經(jīng)據(jù)典，來證明它的正誤。比如柳宗元的《捕蛇者說》，常見版本中對“以俟夫觀人風者得焉”一句中“人”的注釋是諱李世民之“民”，故說“民風”為“人風”。但通過查檢柳氏有關詩文，多見用“民”字，并無此諱，而且同時代其他作家也多有不諱“民”者。至于李賀諱其父名“進肅”而不試“進士”，那是另一回事，諱父而不諱君，并不矛盾。在此大可不必以偏概全，以一人之行推他人之意。

    六、給學生創(chuàng)造多元解讀的課堂氛圍

我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴”的觀念，造成師生之間的不平等和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，束縛了學生的創(chuàng)造性思維。要想讓學生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，給學生創(chuàng)造文本多元解讀的課堂氛圍。應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程的獨特體驗。“這表明語文新課程在解讀文本上，發(fā)生了由過去按照標準答案的“一元解讀”到現(xiàn)在倡導在教師、學生與文本溝通的基礎上的“多元解讀”的變化。這是語文課程教學的可喜進步。同一個文本，不同時代、人生閱歷、社會背景、價值信仰的人能夠讀出不同的意義來。真所謂“仁者見仁，智者見智”。

   （作者單位：甘肅省成縣城關中學）