永嘉縣橋頭鎮(zhèn)中學    黃方仙

摘要：追問，顧名思義就是追根究底地問。它是課堂教學中對話策略的組成部分。在動態(tài)的課堂教學過程中，需要教師根據(jù)答問、討論等學習活動的情況，通過追問歷史細節(jié)、追問不同的觀點、追問觀點的依據(jù)調(diào)控課堂，實現(xiàn)有效學習， 從而提高課堂教學質(zhì)量和效率。

關(guān)鍵詞：追問教學   功能    運用

 “追問”，顧名思義就是追根究底地問，它是課堂教學中對話策略的組成部分。與一般提問不同，追問是一個相對完整的教學過程。它是教師針對某一內(nèi)容或某一問題，為使學生弄懂弄通，在學生有了一定的理解之后再次補充和深化，窮追不舍地問，直到學生能夠理解透徹。在動態(tài)的課堂教學過程中，需要教師根據(jù)答問、討論等學習活動的情況，對學生思維行為作即時的疏導、點撥，“追問”無疑是促進學生學習、實現(xiàn)“有效學習”的重要教學指導策略。有研究表明，高成效的教師更愛對正確回答了一個問題的學生提出另一個問題，以鼓勵他進一步思考。

在課堂教學中，追問的方式有很多。老師提出一個小問題，學生回答之后，教師接著追問幾個小問題，一般屬于跟蹤追問。反饋學生的思維過程的追問屬于因果追問，這類追問方式在課堂教學中最常見，它的優(yōu)點在于能展示學生的思維過程和方法。逆向追問，即反問，能夠引導學生針對某一具體問題進行多角度多層面的分析與研究，培養(yǎng)學生的反思能力。在歷史與社會教學中只要細心研究，許多地方都可以實施追問教學，從而提高課堂教學質(zhì)量和效率。但無論采用哪一種追問方式，大致能達到以下的一些調(diào)控功能：

一、讓學生知其所以然

通常情況下，學生在回答老師問題時往往喜歡只說其然，而不說其所以然。雖然一般認為初中生學習歷史，只要達到了解歷史（知道“是什么” ）的目的即可，高中生才需要達到認識歷史（知道“為什么” ）的層次，但是《歷史與社會課程標準》明確要求，要讓學生進行初步的分析、綜合、計較、概括等認知活動，對有關(guān)的歷史問題進行簡要的評述，培養(yǎng)學生“論從史出，史論結(jié)合”的歷史思維能力。也就是說，初中階段也要進行相應年齡段的歷史學科能力的培養(yǎng)。而這種能力的培養(yǎng)就特別需要教師在日常的教學中有追問意識。在學生說出“結(jié)果”的時候，教師即時追問原因，使學生明白回答問題或論證觀點都必須做到有理有據(jù)，必須落實到文本上、史料上。讓學生既要回答出其然，也要回答出其所以然。

更何況任何歷史現(xiàn)象都處在一定的聯(lián)系之中，有的是縱向聯(lián)系，有的是橫向聯(lián)系。在歷史與社會學習和復習過程中，教師通過追問，引導學生對歷史知識進行縱向的聯(lián)系，理解其發(fā)生發(fā)展的線索、過程及其原因，同時還要對其進行橫向的聯(lián)系，理解和掌握同一時期不同歷史現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，并注意中外古今歷史的比較，從歷史的多樣性和復雜性中認識歷史的規(guī)律性，才能真正做到不僅知其然，而且知其所以然。                        二、引發(fā)學生深入思考

由于知識、經(jīng)驗的局限，學生對問題的認識常表現(xiàn)出孤立、膚淺的思維特征，為此而進行的追問主要是幫助學生拓寬思考的視角，從多個角度發(fā)散，在廣闊的空間搜尋，從而有新的發(fā)現(xiàn)。當學生在熱烈的討論中，思維禁錮不能拓展出去，不能進一步深層次的思考，使回答顯得粗淺，缺乏深度。這時，教師的追問就會及時地提供科學的思維方法，通過適時的追問，搭設(shè)思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，活躍思維，并在更高層次上繼續(xù)思考，迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。特別是當教師聽了學生回答，發(fā)現(xiàn)其認識還是膚淺、粗糙、片面、零碎的時候，緊追不舍再次發(fā)問，促使并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，由表及里，或由淺入深，或由此及彼，或舉一反三，直到理解變得更加準確、全面、細致、深刻為止，使學生學到的知識得以融會貫通，使學生水到渠成地完成對所學內(nèi)容的解讀。

三、展示學生的思維過程

課堂教學實際上是師生在一問一答的交流中實現(xiàn)知識共享、共同發(fā)展的過程。在我們的課堂教學中，面對一些難題，當優(yōu)生說出自己的想法后，大部分同學可能還不明白其中的道理。此時，教師如果能夠及時追問，引導學生闡述自己的解題方法，解題思路，啟發(fā)學生再思考，這不僅能培養(yǎng)優(yōu)生的高層思維能力和追問意識，而且對于學困生來說，同齡人的思維與其自身的思維更接近，更易理解和接受，教學效果也一定更理想。對于回答不正確的學生，特別是對由于缺少知識或理解不深、不透、不細造成的失誤，教師無需忙著指明其錯誤或簡單地否定，而應采取提供線索、降低難度、變換角度等方式進行“追問”，給學生一張?zhí)葑樱�往往會帶來“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜。學生在這樣的思維過程中所得到的結(jié)論，其蘊涵的價值遠遠超過書上的知識，這個結(jié)論包含著科學的思想，科學的方法和科學的態(tài)度，這種學習方法使學生在獲得知識的同時，更會影響學生對其他事物的思考，促進學生科學思想的形成。 

那么，在實際的歷史與社會課堂教學實踐中，我們該從何處著手去追問呢？

首先，追問歷史細節(jié)。歷史本來是豐富多彩，有血有肉的，但囿于篇幅的限制，課本往往是用高度凝練、概括的語言來表述歷史事件及歷史人物。這不僅極大地壓抑了學生學習歷史的興趣，而且也影響了學生對歷史事件的深度理解和系統(tǒng)歷史觀的形成。如果歷史教師在課堂教學中，能充分挖掘文本，在歷史細節(jié)處追問，這就像給了學生一把放大鏡可以幫助他仔細地審視歷史的每一個細節(jié)，完整的感受歷史，使學生以小見大，于細微處見精神，使學生對歷史知識的認識不停留在表面，而是達到一定的完整性、系統(tǒng)性及深度。這樣的歷史與社會課堂教學肯定會因為歷史細節(jié)的魅力而煥發(fā)生命活力的。

如在上《盛唐氣象》一課時，我先讓學生欣賞《上下五千年》的一段視頻，給學生以直觀的感受，拉近歷史與學生的距離。然后提了一個簡單而籠統(tǒng)的問題：你從這段視頻中感受到唐朝是怎樣一個朝代?學生也很籠統(tǒng)地回答說：唐朝很強盛。追問：你是從哪些地方體會到的？回答：人群、商人、來自世界各地留學生等。追問：為什么唐朝會如此強盛？回答：因為唐朝歷史上出現(xiàn)很多著名的皇帝，治國有方。追問：那你知道唐朝著名的皇帝有哪些？回答：李世民、武則天、唐玄宗。追問：他們都采取哪些治國策略？通過這樣的對細節(jié)的層層剖析，進行“剝筍”似的使問題逐步深入而達到追問的目的。既做到了對知識點的理解，也增強了學生自己探究問題的意識，培養(yǎng)其解決問題的能力及創(chuàng)新的精神。

其次，追問不同的觀點。歷史本身是由后人評說的，不同的人解讀歷史，會讀出不同的歷史味、歷史觀，正所謂是仁者見仁、智者見智，更何況很多歷史史實由于史料不足，至今沒有定論。即便是在史料相同的情況下，由于每個人的閱歷、修養(yǎng)的不同，都可能做出不同的解釋。但是在課堂上許多學生或是內(nèi)向不敢講、或是教師忽略輪不到機會，還有些學生甚至懶得去想，思維游離于課堂之外。這樣經(jīng)常導致教師不注重各種學生的觀點，導致課堂成為教師或少數(shù)學生的闡述觀點的課堂。此時適時而恰當?shù)淖穯枺?/FONT>如“大家覺得他說的對嗎？”“你們有不同的想法嗎？”等等，可以使某些問題有多種體會，也可以傾聽不同學生的不同聲音，使課堂上的每位學生都有發(fā)表觀點的機會，這也是新課標所提倡的。如在學習《原始農(nóng)耕的形成》一課時，在教師出示“河姆渡遺址的木構(gòu)件及復原圖（干欄式）”后，提問：這種建筑有何特點？學生1：通風；學生2：防潮；學生3：散熱；學生4：防御野獸。同一張圖片，不同的學生從不同的角度解讀，原本觀點單一的課堂馬上變的“百花齊放”，學生由于自己的觀點得到肯定，也大大提高了學習的積極性。再如在九年級《同樣的權(quán)利同樣的尊嚴》一課中，我設(shè)計了這樣一個問題：我們身邊有很多這樣的人，我們該如何保護弱勢群體？結(jié)果全班學生在片刻思考過后，不僅從狹義的“我們”角度闡述了該怎么做，而且還從廣義的“我們”角度闡述了國家、社會該為弱勢群體做些什么，學生的發(fā)散性思維得到很好的發(fā)展，學生的創(chuàng)新精神也得到了培養(yǎng)。