語文閱讀教學(xué)中“多聲部”對話的新探索

浙江省永嘉縣巽宅鎮(zhèn)中學(xué)     湯樂娟

20世紀(jì)蘇聯(lián)最重要的思想家巴赫金認(rèn)為：對話是人的存在方式。對話是同意和反對的關(guān)系，肯定和補(bǔ)充的關(guān)系，問和答的關(guān)系。在他看來，存在就意味著要進(jìn)行對話和交往，對話是存在的條件。人類生活本身的對話性在言語的交流中顯現(xiàn)出來，有了交流也有了對話。而被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威”世界著名巴西教育家保羅·弗萊雪也認(rèn)為：教育具有對話性，沒有對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育。可見對話理論對于教育有多重要。

我們的課程標(biāo)準(zhǔn)也指出：“語文教學(xué)應(yīng)在教師平等對話的過程中進(jìn)行。”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”于是，蜂擁而起的對話教學(xué)，撇棄傳說講授式教學(xué)行為；教師的對話大權(quán)被剝奪，文本意義從一元走向多元……但另一方面，雖然閱讀對話已根植在廣大語文教師的教學(xué)理念之中，但我們清楚的感覺到，時(shí)下所謂的對話式課堂，對話形式單一，對話結(jié)構(gòu)簡單，對話層次膚淺，對話面狹小，對話質(zhì)量不高。而對有關(guān)“對話”的研究都停留在學(xué)生、教師、文本之間。

那么，我們?nèi)绾慰朔�對話式課堂中存在的問題，有效實(shí)施文本“多聲部”對話的語文閱讀教學(xué)呢？

筆者認(rèn)為課堂上除了師生，生生對話這幾個(gè)共聲部之外，還應(yīng)唱出以下幾種“聲音”，讓語文課堂擁有和諧、律動的“多聲部”音樂。

一、敲出語言之聲，上出語文味

文本在《現(xiàn)代漢語詞典》里解釋是；“文件的某種本子（多就文字，指辭而言），也指某種文件，引用到我們教學(xué)中，通常指教學(xué)中的教材。文本作為一道菜擺在學(xué)生面前，首先應(yīng)在視覺上讓學(xué)生明白這是一道什么菜；這其中的媒介就是語言了。文本解讀是一種通過語言媒介來理解的文本，接受信息、體驗(yàn)感悟和獲得美感的過程。所以首先應(yīng)讓學(xué)生通過語義分析作品的意義，解讀時(shí)應(yīng)依文立解，以文本為出發(fā)點(diǎn)或原點(diǎn)。在語言、詞匯、語境等方面做足功夫。

王曜君的《老王》導(dǎo)入就直奔語義，開始投影出示“王老”，學(xué)生質(zhì)疑，正確應(yīng)為“老王”；接著順勢請同學(xué)們說說“老王與王老”的區(qū)別，進(jìn)而出示最后一句話“那是一個(gè)幸運(yùn)者對不幸者的慚愧”，讓學(xué)生思考誰是王老一樣的人？誰是老王一樣的人？課堂的切入點(diǎn)就緊緊抓住語義，別樣的導(dǎo)入不僅讓學(xué)生對有老王更深的理解，同時(shí)也把語文教學(xué)的“語”落實(shí)在了課堂之中。

更多的課堂語言教師都已在有意無意的關(guān)注，像《紫藤蘿瀑布》可以這樣設(shè)計(jì)語言的品析；“找出你最喜歡的寫藤蘿花的句子，用抓重點(diǎn)詞語，抓修辭等角度說說你喜歡的理由？”在這種對話的層面上，通過語言的聲音，我們聽到了藤蘿花的花語。《我的叔叔于勒》這篇小說，有老師這樣設(shè)計(jì)：A請找出文中人物對于勒的稱呼； B請為這些稱呼分類；C“言為心聲”，請把這些稱呼回歸原句，說說人物都有怎樣的性格特點(diǎn)？像這些設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，都是緊扣文本語言，對話文本，從而達(dá)到教學(xué)目的。其實(shí)無論怎樣的文本，我們都可以從語言中品出多彩生活，品出個(gè)性人物。

    無論是小說也好，散文也好，文言文甚至說明文，議論文，我們都可以，都要立足文本，語文姓“語”名“文”，個(gè)性鮮明突出，教師必須引領(lǐng)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)語文知識，進(jìn)行語文能力訓(xùn)練。從語言層面上理解文本，語言上的推敲才會讓我們的語文課有語文味，才能讓這聲音在課堂上唱得和諧。

二、挖出作者之聲，明確寫作意圖

《語感論》又指出，只有準(zhǔn)確理解對方的話語形式與話語意圖，才會有真誠的對話。文本作為教材擺在學(xué)生面前時(shí)，我們不僅僅是對文本的表面語言，人物等等進(jìn)行交流，要想準(zhǔn)確理解，必須把握說話者即作家的意圖。當(dāng)我們指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識文章怎么寫時(shí)，更要著重于“為什么”這樣寫。論點(diǎn)，論據(jù)，人物，事件，感情都要多問一個(gè)為什么，都可以從作家的寫作意圖出發(fā)。

像說明文教學(xué)，陳晶主張從作者的意圖本位出發(fā)，重構(gòu)說明文的教學(xué)內(nèi)容。并將此概括為如下幾個(gè)方面：作者為什么寫這個(gè)作品？二、作品是寫給誰看的？三、作品是怎樣寫的？四、作品寫了什么？五、有什么值得我們學(xué)習(xí)和質(zhì)疑的地方?之所以提出這樣五個(gè)問題，是因?yàn)樵谡Z言活動中，我們不能只關(guān)注說話者表達(dá)了什么意思，任何人的任何話語都是表達(dá)某種意圖的事件。說話的本質(zhì)就是表達(dá)意圖和實(shí)現(xiàn)意圖。從人與人的關(guān)系這一新的語文教學(xué)邏輯起點(diǎn)上，再看說明文的教學(xué)，可以說作者的意圖和作品的讀者對象是說明文教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成中的前提性要素。從學(xué)以致用的要求看，只有明確了作者的寫作意圖和作品的讀者對象，說明的內(nèi)容、順序、方法等才有真正的用武之地。

可見，作者的聲音是文本的靈魂，只有挖出作者之聲，才能正確理解。

錢夢龍的《愚公移山》為指導(dǎo)學(xué)生理解作者的寫作意圖，就把《愚公移山》還原到《列子·湯問》的宏觀語境中：殷湯向夏草請教對“巨細(xì)“、“修短”、“同異”等哲學(xué)范疇的認(rèn)識，夏草通過愚公和智叟的問答來展現(xiàn)對“巨細(xì)”、“修短”、“同異”等范疇的不同認(rèn)識。由此，其寓意概括為：人類的渺小短暫是相對而言的，當(dāng)比較的角度發(fā)生變化時(shí)，力量的對比也會發(fā)生變化，事物都是相對的，在特定的條件下，對方會再次發(fā)生轉(zhuǎn)變。我們也相信這樣的深層次解讀更能符合作者本意。

筆者在教學(xué)《愛蓮說》一文時(shí)，是這樣設(shè)計(jì)的：初讀文章后，讓學(xué)生找出作者對蓮花評價(jià)最高的一句子？（蓮，花之君子者也。）接著讓學(xué)生立足文本尋找，蓮到底有哪些優(yōu)秀的品質(zhì)，值得作者用如此高的評價(jià)？學(xué)生研讀后，最后拋出這樣一個(gè)問題：“作者僅僅是為了寫蓮而寫蓮嗎？”把基于文本語言的對話指向作者的寫作意圖，并適時(shí)介入大量背景資料，讓學(xué)生知道了作者的原聲是什么，跟作者有了跨時(shí)代的心靈碰撞，此時(shí)對話的聲音又豐富了許多。

在與作者對話的這個(gè)聲部中，特別適用于那些作者的創(chuàng)作時(shí)代，或地域與我們相距甚遠(yuǎn)，作者生活感受和世界觀與學(xué)生差異較大的文章。外國文學(xué)作品亦或是文言文，現(xiàn)代作品等等。當(dāng)我們挖出這種聲音時(shí)，我們會驚奇的發(fā)現(xiàn)，課堂上的對話是如此精彩，課堂上的聲音會如此深沉。

三、加入讀者之聲，注重多種經(jīng)歷的參與

     每一位與文本零距離接觸的人都是其文本的讀者。教師、學(xué)生、包括其它各行各業(yè)的讀者，因?yàn)樯鐣��?jīng)歷，閱歷的不同，對文本的見解也不盡相同。如果教師只有自己的思維去“框定”學(xué)生的思維，用教師的觀點(diǎn)“統(tǒng)一”學(xué)生的觀點(diǎn)，那只能會讓我們的課堂變得單調(diào)，呆板，重新走入“滿堂灌”的誤區(qū)。“閱讀共有的是符號，而不是含義，含義是屬于個(gè)人的。是個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)得來。不管對什么人來說，一個(gè)符號的意思總比詞典上寫得共同含義要多的多”。所以筆者認(rèn)為課堂上加入不同讀者的聲音，能讓我們的對話變得豐滿起來。

郭初陽執(zhí)教的《莫泊桑》有一個(gè)中心問題：“這是一部關(guān)于      的小說。”他說：“我們班有一位同學(xué)讀得跟翻譯家郭宏安，北大教授金木克一樣，這是冷得讓人‘悲傷’的小說。”接著出示：郭宏安《莫泊桑的眼睛》：（1）莫泊桑的小說，世界是一個(gè)痛苦多歡樂少，籠罩著一片悲觀主義的涼霧的世界，“以其境過消，不可久居。”久居則有凄神寒骨之虞。（2）金木克《關(guān)于19世紀(jì)法國小說的對話》：“莫泊桑的許多短篇小說我連續(xù)看下去，只覺得越來越冷，如同到了寒帶。”接著郭初陽老師讓學(xué)生說說為什么覺得寒冷，哪里覺得寒冷？其實(shí)這些教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)不僅僅是跟文本對話，同時(shí)也是在跟不同時(shí)期的讀者對話，更重要的是這種對話還會引發(fā)學(xué)生更個(gè)性的閱讀。

基于這樣跨深度的對話，學(xué)生對莫泊桑更加了解了，也對這篇文章主題把握更準(zhǔn)了。可見，介入不同讀者的聲音，可以讓我們的閱讀對話更加有深度，有廣度。當(dāng)然，像與作者，與其他讀者的對話，需要教師課外廣泛的收集材料，他對老師要求很高；但從另一個(gè)角度來看，這又何嘗不是教師這個(gè)讀者與文本所敲出的聲音呢？

四、彈出心靈之聲，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性

有了以上幾種聲音的加入，閱讀對話中的思維碰撞多了，溝通多了，文本與學(xué)生不再兩條情感互不交叉的平行線，而是彼此分享和交融，更是一場生命的對話。所以說教育之所以為教育，是因?yàn)樗�可以培育學(xué)生的心靈，在對話中把情感內(nèi)化。布魯姆曾說過：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也不成為一種藝術(shù)了。”就是因?yàn)榻虒W(xué)的張弛力，使得學(xué)生心靈之中的個(gè)性聲音得以張揚(yáng)。

焦美玲老師指教《山中訪友》一文時(shí)，在學(xué)生明白作者所寫的朋友是大自然之后，老師提了這樣一個(gè)問題：“你愿意和作者筆下的朋友交朋友嗎？為什么？這樣的對話貼近學(xué)生的生活體驗(yàn)，讓學(xué)生有話可說，更難能可貴的是彈出了學(xué)生心底之聲。

王曜君老師指教的《爸爸的花兒落了》一文，他是這樣設(shè)計(jì)的：初讀時(shí)請用“這是一個(gè)           的爸爸，我的理由是         。”談?wù)劙职帧＝又�深入探究：我感受最深的句子是什么？最后在拓展部分這樣設(shè)計(jì)：請對文中或自己的爸爸說一句最想說的話。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)完全圍繞學(xué)生的認(rèn)知，經(jīng)歷，貼近學(xué)生生活，更貼近學(xué)生的心靈。可見，要在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，把閱讀對話與學(xué)生人生經(jīng)歷結(jié)合起來則是一條正確的道路。

 我們都知道，教學(xué)不是灌輸式的，也不應(yīng)該是木桶式的，它應(yīng)該是其中的一點(diǎn)火花，點(diǎn)燃學(xué)生的心靈之光。正如鐘啟權(quán)教授在他的《社會建構(gòu)主義在對話與合作中學(xué)習(xí)》一文中說：“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義，生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造。”而這新的思想，新的意義就是對話中的學(xué)生心靈之聲吧！如果閱讀教學(xué)只教學(xué)生語言，寫作，而沒有教學(xué)生學(xué)生學(xué)會做人，做一個(gè)頂天立地的大寫的有個(gè)性，有健康心理的真人。那就失去了“人”的味道，偏離了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的語文應(yīng)該做到“工具性和人文性”的統(tǒng)一。

　閱讀對話中，如果僅僅把對話停留在言語上，則是膚淺的；如果僅僅停留在讀者、作者的層面上，則是孤單的；如果僅僅停留在學(xué)生心靈之聲上，則是空洞無依的。只有把這種多種聲音共存于一個(gè)統(tǒng)一體中，既有學(xué)生的聲音，也有教師的聲音，還有學(xué)生與文本，與作者，與小說人物，與讀者，與心靈的碰撞聲，才能使課堂成為多聲部對話的藝術(shù)。只有通過這樣的多方面的對話，深層次的對話，師生積極互動，互相激活，課堂教學(xué)才處于動態(tài)之中，將會永遠(yuǎn)給學(xué)生帶來鮮活的體驗(yàn)，讓學(xué)生容易感受到語文學(xué)習(xí)的快樂和幸福課堂的魅力。