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     河南省安陽縣曲溝鎮二中      劉曉紅

課堂提問可以激發學生思維的主動性和積極性，促進學生思維的發展，作為一種常規的教學手段，發揮著非常重要的作用。教師對課堂問題設計科學，提問技巧高超，可以大大提升課堂教學的實效，促進學生的發展。因此，教師應爭取最大化地提高提問的實效性，推動課堂教學的開展。 

從發展思維的角度看，理解有不同的層次，提問也指向學生思維發展的不同類型。“布魯姆一特內教學提問模式”，把教學中的提問分為由低到高六個水平，即知識水平、理解水平、運用水平、分析水平、綜合水平和評價水平，其中前兩種為低水平問題，后四種為高水平問題。設計課堂問題時應該注意：一、課堂提問的類型，有針對性地設計有較高思維價值的問題。二、整體設計課堂提問，將學生思維不斷引向深入。三、提問要有明確的思維指向。應避免過于寬泛。有效的課堂提問，應該避免數量過多，過于瑣細。要在準確把握文本的基礎上，設計圍繞本節知識理解的核心問題、關鍵問題。也可以設計一系列問題，使所有問題環環相扣，分析和綜合相結合，部分和整體相結合，由具體到抽象，使學生在學習的同時經歷思維不斷走向深入的過程。 

新課程理念下的課堂教學提出，教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和把握基本的知識與技能、思想和方法，獲得廣泛的活動經驗。這就要求我們上課前應該進行充分的學情分析，了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度設問，提出的問題要目的明確、難易適中。提出的問題要讓學生回答時可望而又可及，既不因為問題過難而使學生望而卻步，甚至挫傷學生思考和回答問題的積極性，也不因為問題過于簡單而使學生驕傲自滿，滋生思維惰性。對于一時無法理解問題的學生，教師不要急于讓其他學生補充、完善，而應該及時變換提問的方式、提問的角度，或提出回答這個問題的鋪墊性問題，讓回答有困難的學生繼續思考、回答。這樣的追問，也被稱作“加工性問題”，與教師先前提出的“核心問題”共同構成了有效的提問。從某種意義上說，加工性問題比教師提出的初始問題更為重要，因為它直接針對學生思維過程中存在的問題，可以幫助學生完善自己的回答。 

有些教師喜歡提問優生，不喜歡提問“差生”，結果只提問小部分學生，冷落了大部分學生；有些教師對“差生”的問題根本不予理會，甚至進行懲罰性提問，給他們難堪。課堂提問應該鼓勵全體或大多數學生參與。有時，需要指定非自愿者來回答問題，這就要求教師留心那些沉默寡言的學生，留心那些表情困惑的學生。還應鼓勵學生與學生之間的相互啟發，創造有利于學生參與的課堂環境，形成師生、生師、生生等多向互動的交流模式。 

總之，課堂提問這種最古老的、到目前仍然是最常用的教學方法，在課堂教學中有著其他教學方法不可替代的作用。課堂提問應該激發、促進學生的思維發展，為學生的學習和未來發展提供了必要的條件和無限的可能。