山東師范大學(xué)文學(xué)院 李默啟 
      《鄉(xiāng)愁》是一篇現(xiàn)代詩。作者余光中先生闊別大陸故土20余年，思鄉(xiāng)情切，于1971年在臺北廈門街舊居寫下該詩。近半個世紀(jì)的流傳，《鄉(xiāng)愁》已成為人們耳熟能詳?shù)慕?jīng)典作品。與此同時，《鄉(xiāng)愁》中具有時代感的獨特詩歌意象及其蘊含的濃厚家國愁緒，也與生活閱歷有限的當(dāng)代中學(xué)生產(chǎn)生了一定距離，對課堂教學(xué)如何使中學(xué)生更好地理解和把握詩歌內(nèi)涵提出了挑戰(zhàn)。本文以山東師范大學(xué)文學(xué)院教授潘慶玉《鄉(xiāng)愁》教學(xué)示范為例，探究中學(xué)生課堂中經(jīng)典作品教學(xué)的有效方法。
      潘教授通過帶領(lǐng)學(xué)生欣賞詩人孔孚寫身邊風(fēng)景的小詩《佛頭，青了》及同學(xué)們所熟悉的趵突泉作為課堂的導(dǎo)入：“5年后大家就要高考了，當(dāng)大家離開家鄉(xiāng)，走向理想的大學(xué)，也許到那時，這一抹青了的佛頭山和那一捧咕咕的泉水就是大家的鄉(xiāng)愁了”。巧妙的課堂導(dǎo)入，使同學(xué)們對“鄉(xiāng)愁”的真正內(nèi)涵有了初步切身的感受。
      課堂上，潘教授以兩條線索貫穿課堂始末。第一條是讓學(xué)生成為語言的魔術(shù)師，自己填字作詩，結(jié)合作者生平和社會背景感受詩歌蘊含的情感。比如在教授“小時候，鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票，我在這頭，母親在那頭”這一節(jié)詩時，潘教授讓同學(xué)們根據(jù)“我在這頭”“母親在   那頭”擴充填字。而到了詩歌的第二節(jié)，潘教授不再以簡單的擴寫為目的，而是增加了新的思維角度。當(dāng)發(fā)現(xiàn)同學(xué)們的答案都集中在空間層面，潘教授開始啟發(fā)同學(xué)們，“詩人和新娘之間有的不僅是空間上的距離，還存在著時間的隔絕。”他示范“我在夜這頭”，同學(xué)們立即有了靈感：“新娘在晝那頭”。潘教授并沒有就此停手，而是繼續(xù)生發(fā)：“那么，有沒有在時間和空間都能闡釋的字呢？”學(xué)生們的創(chuàng)造性思維立即被激發(fā)出來，最后填出了：“我在潮這頭，新娘在汐那頭。”在講授詩歌的第三小節(jié)時，潘教授讓學(xué)生創(chuàng)作之余體味全詩唯一一個語氣詞“啊”，配合同學(xué)們自己創(chuàng)作的不同情境讀出不同味道的鄉(xiāng)愁。“填字作詩”形式在課堂中一以貫之，同學(xué)們在創(chuàng)作中，對詩歌每一個字所表達的情感都有了更加深刻的體會認知。第二條線索與第一條線索齊頭并進，以《鄉(xiāng)愁》時間的變化階段為貫穿，使同學(xué)們將自己創(chuàng)作的詩歌與原詩進行對比、體味、學(xué)習(xí)。同學(xué)們由詩歌生發(fā)開去，又復(fù)歸詩歌，在思想交流中，對詩歌整體有了深刻把握。
具體來看，潘慶玉教授《鄉(xiāng)愁》課堂教學(xué)的設(shè)計特點主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
      一、讓文本貼近學(xué)生，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣
      文本如學(xué)習(xí)者一樣，豐富多樣，如何在文本與學(xué)習(xí)者的動態(tài)交流中找到平衡，考驗著教師的教學(xué)藝術(shù)。《鄉(xiāng)愁》離我們的生活較遠，學(xué)生又多是在父母的呵護中成長，很難有真正鄉(xiāng)愁的體會。潘教授在教學(xué)中就十分注重將抽象的鄉(xiāng)愁轉(zhuǎn)化為具象可感的愁緒，如前文所述的導(dǎo)課環(huán)節(jié)，就很好地將文本自然而然地拉進學(xué)生心中，讓學(xué)生充分理解文本內(nèi)容、詩人情感，同時又激發(fā)了學(xué)生的思維想象。這種導(dǎo)課看似簡單，實則蘊藏著教師的深層考慮：語文教學(xué)到底要不要把現(xiàn)有的內(nèi)容，現(xiàn)成的結(jié)論，不加整理地直接“塞”給學(xué)生，不論學(xué)生是否理解，能否吸收？語文課堂是否應(yīng)該有一種“召喚力”，讓學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、愿意學(xué)習(xí)？
      答案是不言而喻的。語文學(xué)習(xí)的課堂不能像其他學(xué)科的課堂，有既定的模式，既定的公式，教師不能把語文教成數(shù)學(xué)、教成政治、教成語錄，因為那樣的教學(xué)模式會規(guī)避掉語文課堂天然具有的深邃思想性與微妙情感性。語文教師應(yīng)該著重拓寬學(xué)生的視野，從學(xué)生自有的經(jīng)驗、經(jīng)歷出發(fā)，尋求其與文本的契合點，使學(xué)生饒有興趣地、帶著情感地走進課堂、走進文本。
      二、以學(xué)生為主體，感悟文本“境域化”情意
      語文教材中不乏“沒有副詞、形容詞，沒有排比修辭等手法，用平淡的文字，寫出一種深厚的情感”的課文。這樣的課文對于學(xué)生來說，勢必會造成內(nèi)容理解上的困難，作為詩歌作品的《鄉(xiāng)愁》更是如此。《鄉(xiāng)愁》全篇只用四個意象和一個感嘆詞將詩人的情感劃分為四個階段，文字單純。但同時，全詩“縱，有歷史感，橫，有地域感。縱橫相交而成十字路口的現(xiàn)實感”，情感十分濃烈。
      潘教授在教學(xué)中，始終堅持以學(xué)生為主體組織課堂，注重鼓勵和引導(dǎo)，與學(xué)生同研討、共創(chuàng)作，讓“鄉(xiāng)愁感”“分離感”單薄的初中生們通過填字作詩和對比分析，將個人獨特體驗帶入到詩歌文本所營造的濃厚愁意中，完成了遙遠的經(jīng)典文本與當(dāng)代學(xué)生的精彩“相遇”。而這種填字作詩所帶來的“境域化”情意，也讓學(xué)生們在知識的發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)的過程中，每一個獨立的精神世界都能與文本發(fā)生內(nèi)在的、豐富的關(guān)聯(lián)。
      三、鼓勵創(chuàng)作創(chuàng)新，培養(yǎng)發(fā)散性思維
      在填字創(chuàng)作中，潘慶玉教授有意識地發(fā)問：“同學(xué)們，你們更喜歡自己創(chuàng)作的詩還是余光中先生的原詩呢？”學(xué)生們的回答不出意外：“更喜歡余光中先生的原詩”，理由是：“因為它可以讓我們有較大的想象空間，可以讓我們自由地品讀他的文字所帶來的情感。”這個似乎具有中考模式化的提問，產(chǎn)生了一大批模式化的回答。可是，值得我們反思的是，原文就一定好嗎？這一致的模式化回答，多么固封學(xué)生的想象力，多么固封學(xué)生的創(chuàng)造性啊。經(jīng)過潘老師的一番鼓勵，終于有同學(xué)站起來了：“我們自己的詩寫得好，我們寫得更具體，更貼切，更生動的展示了每個階段的情感，更能體現(xiàn)詩人不同時期的不同情感積淀。”
      一個不同的聲音，正是我們教育工作者面向傳統(tǒng)，改變傳統(tǒng)教育教學(xué)方式的追求。在語文課堂中，沒有既定的唯一答案，我們要創(chuàng)造出學(xué)生思維活躍、教學(xué)氛圍活潑的課堂，真正培養(yǎng)起學(xué)生發(fā)散性思維，讓其主動融入文本，融入教學(xué)全過程。而這，同樣也是這堂課值得我們細細品味學(xué)習(xí)之處。
      經(jīng)典，以預(yù)先存在的價值塑造了過去，使過去變成從人的角度可以利用的，變成易于接近的現(xiàn)代。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，是因為它帶有一代代人的認同感，伴隨時代的變遷而更具深刻影響。在處理經(jīng)典文本時，教師的教學(xué)設(shè)計就要格外注意能否發(fā)揮學(xué)生的主動性，能否將久遠的距離感化為帶有學(xué)生個人生活經(jīng)歷的情感認知,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)作能力和發(fā)散性思維，真正提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。
                          （作者系山東師范大學(xué)文學(xué)院教育碩士研究生）
                                  編輯：紅研