湖北省武漢市江夏區(qū)廟山長(zhǎng)城學(xué)校 鄭建

 “拋錨”現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典的解釋：1.把錨投入水中，使船停穩(wěn)。汽車等中途發(fā)生故障而停止行駛，也叫拋錨。2.<方>比喻進(jìn)行中的事情因故中止。本文取錨投入水中使船停穩(wěn)之意。

拋錨式教學(xué)(Anchored　Instruction)。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)過(guò)程如下：

一、生成情境 引入“錨”

所謂生成情境，就是使學(xué)生的學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定中心議題，并針對(duì)這個(gè)中心議題創(chuàng)設(shè)接近于現(xiàn)實(shí)環(huán)境、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的情況，使整個(gè)教學(xué)過(guò)程在情況中發(fā)生。這樣，學(xué)生有機(jī)會(huì)在不同的情況中去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)（將知識(shí)“外化”），從而變封閉的“小課堂”為開(kāi)放的“大課堂”，讓學(xué)生有充分的時(shí)間醞釀、想象、探究，改變傳統(tǒng)課堂的傳統(tǒng)教學(xué)，形成探究式學(xué)習(xí)氛圍，增強(qiáng)課堂教學(xué)價(jià)值。

例如魯迅的《風(fēng)波》一文，不要說(shuō)初中學(xué)生，就是成人讀者，也未必理解原文的主旨。我們可以讓學(xué)生通過(guò)多種手段（如文字資料、電視錄像等）先了解辛亥革命早期的史實(shí)，以及張勛復(fù)辟的這段歷史。1917年7月1日，北洋軍閥張勛率領(lǐng)辮子軍，扶持滿清廢帝溥儀復(fù)辟。其時(shí)魯迅正在北京，他親睹了這幕丑劇。憤然辭去教育部的職務(wù)，以示抗議。指導(dǎo)1935年，魯迅還回憶道：“現(xiàn)在的二十左右的青年，大約很少有人知道三十年前，單是剪了辮子就會(huì)坐牢或殺頭的了。然而這曾經(jīng)是事實(shí)。”(《憶劉半農(nóng)君》)（把它作“錨”），并以此入手去理解“風(fēng)波”。

二、開(kāi)發(fā)共享 圍繞“錨”

在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

例如《風(fēng)波》一課，根據(jù)“拋錨”這一思路，我們可以先讓學(xué)生思考以下幾個(gè)問(wèn)題：

1、說(shuō)說(shuō)“風(fēng)波”發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)和原因以及哪些人卷入了“風(fēng)波”。

2、這場(chǎng)“風(fēng)波”的結(jié)局怎樣？你認(rèn)為還可能有別的結(jié)局嗎？

這兩個(gè)問(wèn)題相當(dāng)于為學(xué)生設(shè)計(jì)相應(yīng)的有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)的問(wèn)題——一個(gè)“真實(shí)宏觀情境”的“錨”。而這些問(wèn)題都是學(xué)生比較容易感興趣的，并且也能從課文中尋找答案。有了這些設(shè)計(jì)，學(xué)生理解課文就容易多了。事件清楚了，作者的思想感情基調(diào)就一目了然，而文章的教學(xué)難點(diǎn)也就可以迎刃而解。

三、自主學(xué)習(xí) 拓展“錨”

當(dāng)學(xué)習(xí)主題確定后，不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索（例如需要搜集哪類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等），并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字資料、視頻資料、網(wǎng)絡(luò)查閱等）來(lái)完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)自主學(xué)習(xí)親身參與和體驗(yàn)，學(xué)生成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者，能夠構(gòu)建自己的知識(shí)鏈，培養(yǎng)了發(fā)散思維，掌握了主動(dòng)獲取、分析和應(yīng)用相關(guān)信息資料的能力，構(gòu)建所學(xué)知識(shí)的意義，形成較強(qiáng)的獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)的首創(chuàng)精神。

四、協(xié)作學(xué)習(xí) 解決問(wèn)題

在學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)的成果后，教師應(yīng)有目的地引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論，通過(guò)不同意見(jiàn)、觀點(diǎn)的交流、補(bǔ)充，加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)，建立起一個(gè)學(xué)習(xí)整體并使每個(gè)學(xué)生都成為其中的一員，這樣，學(xué)習(xí)群體的思維可以被每一位學(xué)習(xí)者共享，共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。

在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)師生之間、生生之間（特別是后者）的討論或?qū)υ挘瑥亩鄠�(gè)角度尋求解決“錨”中問(wèn)題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力。例如，古文陶淵明的《五柳先生傳》，讓學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決生字，生詞，找到表現(xiàn)五柳先生性格、志趣的語(yǔ)句。以及了解史家“贊”筆法作用。通過(guò)同學(xué)之間和師生之間的合作和交流，才能達(dá)到對(duì)作品的充分的理解。

在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，肯定會(huì)遇到一些自己無(wú)法單獨(dú)解決的問(wèn)題，這時(shí)候?qū)W生通過(guò)相互討論，協(xié)作學(xué)習(xí)來(lái)解決，或在網(wǎng)上留言尋求幫助。

五、意義建構(gòu) 共同分享

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。