甘肅成縣陳院初中  武旭明

　　 閱讀教學中，教師一方面要尊重學生的閱讀體驗，引導(dǎo)學生聯(lián)系自己的生活實際、敢于發(fā)表自己的見解，另一方面又要尊重文本，引導(dǎo)學生聯(lián)系作者、背景和語境，與文本展開對話，對文本細心揣摩、整體把握、全面理解，還要引導(dǎo)學生從客觀、審美、價值觀等層面對自己的發(fā)現(xiàn)、體悟進行反思、辨正和提升。只有這樣，才能真正落實新課改的閱讀理念，才能真正使學生的閱讀水平、思維品質(zhì)得到切實的提高。

    一、 多元解讀要以文本及其背景為依據(jù)

　　語文教學的多元解讀是離不開文本的，否則將是無意義的牽強附會。深入研讀文本是多元解讀的基礎(chǔ)。而文本自有其歷史文化背景、作者的思想背景等等。這些共同構(gòu)成了文本的形貌和精神。文本還有其內(nèi)構(gòu)的語言的、結(jié)構(gòu)的、情感的等等要素。這些是構(gòu)成多元解讀結(jié)果的最基本的要素。我們平時所說的“先讀厚再讀薄”，講的就是以文本為基礎(chǔ)的閱讀時有思考、質(zhì)疑、想象、分析等等思維活動參與的復(fù)雜的閱讀活動，這些活動自然都是以文本作為基礎(chǔ)來進行的。

    二、把握特點，實施多元指導(dǎo)

　　拿到一個文本，教師必須對其中的詞語進行深度把握，哪些詞語學生容易讀錯、寫錯，是學生通讀課文的障礙，須集中教學；哪些詞語只需聯(lián)系上下文意會；哪些詞語要在文本中反復(fù)品讀，深刻理解。也就是說，教師不但要對詞語的一切了然于胸，而且要有明確的解決策略和方案。詞語教學要避免走入誤區(qū)：并非所有的詞語教學都得在第一課時完成，并非所有的詞語可以用“聯(lián)系上下文”的方法來理解，并非新詞才是詞語教學的對象，詞語的理解并非詞語教學的最終目的。既不能陷入—元解讀的泥潭，又不能進行盲目的多元解讀。元解讀必須以作品的主體內(nèi)容為依托，著眼于整體，既不能抓住局部或片言片語，也不能架空作品、脫離時代背景來作一些想當然的理解。

    三、要充分利用教師的引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學生進行自主探索學習

　　不要因為過分強調(diào)學生的“自主學習”，而放棄了教師的引導(dǎo)作用。新課程下學生與教師的學習方式和教學方式應(yīng)該是自主探索與動引導(dǎo)相結(jié)合。學習的主體是學生，教師則扮演學生學習的組織者、指導(dǎo)者和合作者角色。實際情況中，中小學生受生理、心理、認知發(fā)展水平的影響，完全的自主學習是做不到的，如果已有的文本學習完全讓學生自由探索，拋開文本內(nèi)容延伸到無限的課外，以有限的課堂教學時間延伸到無限的課外探究時間，其結(jié)果只能是毫無效率地盲目無度探索。由于對多元解讀的誤解，對學生的見解與觀點總是以所謂“見仁見智”來加以肯定，不敢也不善于發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，使課堂失去了前進的方向，沒有了“主心骨”，于是文本解讀難免流于膚淺的表面，難以深入。有時候偏離方向，在課堂討論時失控，因此，教師就要發(fā)揮其應(yīng)有的作用，應(yīng)寬容地對待學生的獨特體驗，尊重學生的話語權(quán)。但寬容不等于遷就，因此，新課程之下學生的自主探索學習、多元解讀應(yīng)該在教師積極主動的引導(dǎo)下進行。

    四、要辯證統(tǒng)一地看待“多元解讀” 與“一元解讀”

　　多元解讀的過程是一個有多種因素介入的復(fù)雜的動態(tài)活動過程，既是一個讀者與文本相互作用，建構(gòu)新的意義的動態(tài)過程，又是一個斷地逼近和再現(xiàn)作品本來意義的過程。在這個過程中，創(chuàng)作者的單一性，決定了閱讀過程中“一元解讀”的需要與趨勢；而閱讀主體的多元性，決定了閱讀過程中“多元解讀”的必然性。作為教師，我們應(yīng)該理性的組織課堂論，要在鼓勵學生積極思考、大膽創(chuàng)新的同時，引導(dǎo)學生把握課文讀解、創(chuàng)新思維的基本規(guī)律。讓學生明白，解讀首先是一種對文本及其作者的認同，尋找作品的最基本的含義，領(lǐng)悟作者的情感，并從中得到情與理、內(nèi)容與形式的熏陶。在這樣的基礎(chǔ)上，通過反復(fù)閱讀與思考，從他人不同的角度，讀出自己的不同見解，這樣的“多元解讀”才有意義。對于絕大部分學生來說，重要的不是讀出“多元”，而是能把“一元”讀出來，“多元”總是在“一元”基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，最基本、最一般的含義都沒有理解，又怎么能奢談進行“多元解讀“呢？課堂討論中，教師要引導(dǎo)學生在進行反復(fù)感悟的基礎(chǔ)上，進行理性的思考，并學會調(diào)整自己的探究體驗方向，由多姿多彩的極具個性化色彩的“多元解讀”逐漸向具有意義上的共同指向性的“一元解讀”無限逼近，最終到達兩者的和諧辯證統(tǒng)一。 為此，我們應(yīng)該科學辨證地看待“多元解讀”與“一元解讀”的共存共生關(guān)系，避免從一個誤區(qū)走向另一個誤區(qū)，從一個極端走向另一個極端。

　　總之，新課標“倡導(dǎo)對文本的個性化解讀，尊重學生的多元化理解”“倡導(dǎo)學生的感悟體驗。”文字需要學生親自去品讀、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此來培養(yǎng)學生對語言文字的敏銳感覺，以此來感受語言文字的律動，以此來打動自己的內(nèi)心，以此來激發(fā)自己的情感。與文中人物與作者進行心靈的碰撞，激起情感的波瀾。每一個學生具體的閱讀，都有著各自注重的焦點，每一位學生的理解，都與原有的知識水平、認識能力、生活經(jīng)驗和閱讀習慣等有關(guān)。他們對文本的理解感悟往往是帶有個人經(jīng)驗色彩和想像性的，但這些理解卻往往充滿靈性、閃耀著創(chuàng)造的光芒和智慧的火花。